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Pálido y agotado: relatos sobre la adquisición del idioma tailandés…
Al examinar entrevistas de estudiantes del idioma tailandés archivadas en Women Learn Thai (en adelante referido como WLT), es evidente que las experiencias que reportan corroboran en gran medida una serie (aunque quizás no todas) de las teorías en la literatura sobre la adquisición de un segundo idioma (SLA) y su aprendizaje.
En este documento examinaré aspectos de los relatos de los estudiantes en relación con una gran cantidad de factores que tradicionalmente se consideran que impactan en la adquisición de un segundo idioma. Para proporcionar un marco de evaluación de estas experiencias, tomaré prestado el modelo de aprendizaje de segundas lenguas de Sapolsky (con el supuesto implícito de que, aunque no es perfecto, sirve como un modelo funcionalmente válido). Así, comenzaré abordando el ‘contexto social’ general común a la mayoría de los estudiantes.
Luego discutiré factores relacionados con sus actitudes, especialmente los relacionados con el aprendizaje de idiomas, tanto generales como específicos, y hacia la cultura tailandesa y la aculturación. Estas actitudes, a su vez, arrojan luz sobre sus diversas (pero a menudo bastante similares) motivaciones para aprender tailandés.
A partir de ahí, examinaré las formas en que las actitudes y la motivación de los estudiantes interactúan con factores individuales como su edad, personalidad y conocimientos previos (incluyendo conocimientos previos de otros idiomas y el papel de la influencia lingüística cruzada).
Finalmente, consideraré los tipos de oportunidades que los estudiantes aprovecharon, según lo evidenciado por sus comentarios sobre la importancia relativa de las cuatro habilidades, el papel de la instrucción formal, los métodos de estudio preferidos, las estrategias de aprendizaje y el uso de recursos de aprendizaje. (Sapolsky, 1989: 28)
Debido a que los estudiantes perfilados en WLT no fueron entrevistados teniendo en mente estas categorías específicas, habrá algo de superposición y redundancia en diferentes ‘factores’. No obstante, me esforzaré por crear una visión general comprensiva y coherente, pero detallada, de los perfiles de los estudiantes en relación con la literatura de SLA.
Contexto social…
La gran mayoría de los estudiantes entrevistados han tenido una experiencia de vida significativa (diez o más años) en Tailandia, y muchos aún viven en Tailandia en este momento. Algunos fueron voluntarios del Cuerpo de Paz, mientras que otros han tenido una experiencia convincente en Tailandia que motivó su regreso, como Grace Robinson, quien dice: “Sentí que había dejado un pedazo de mi corazón en Tailandia y tenía grandes sueños de vivir en el país.” (Grace Robinson, WTL). Para otros, su contexto social les proporcionó una necesidad inmediata de aprender tailandés.
Aaron Handel afirma: “Aprendí tailandés porque era necesario. Si pidiera en inglés ‘arroz frito con pollo’, la gente tailandesa me mostraría el baño o me traerían las fotos de sus bebés. Esto simplemente no funcionaba. Tenía que aprender tailandés.” (Aaron Handel, WLT) Otro estudiante, que trabaja en Tailandia y debe usar tailandés en un contexto profesional, afirma: “Ayudar como traductor en la Comisaría Local fue un llamado de atención. Ahí, te hundes si tu tailandés no está a la altura, y la vergüenza adicional de parecer ridículo frente a un grupo de turistas y policías es un incentivo suficiente para estudiar más duro.” (Aaron LeBoutillier, WLT)
Actitudes hacia el aprendizaje de idiomas…
Los estudiantes perfilados en WLT tenían mucho que decir sobre su actitud hacia el aprendizaje de idiomas, especialmente sobre el tailandés. Aaron Handel refleja la actitud de muchos estudiantes respecto a la disciplina requerida para aprender tailandés, especialmente en relación con el dominio de los tonos, cuando dice: “¡Creo firmemente que para aprender un idioma tonal como el tailandés, necesitas un sargento de entrenamiento!” (Aaron Handel, WLT) Mientras que la mayoría de los estudiantes estuvieron de acuerdo que aprender tailandés requiere disciplina y perseverancia, la mayoría también sintió que concebir el aprendizaje del tailandés como algo difícil es un error común. David Long afirma: “¡Creo que lo que lo hace difícil se centra en cómo intentamos hacerlo! Me parece que si un niño de 2 años puede hacerlo, entonces yo también puedo y no tiene por qué ser difícil!” (David Long, WLT)
Otra actitud clave expresada por muchos estudiantes fue una respecto a la importancia de cometer errores. Jonas Anderson lo expresa claramente al decir: “Estos dos métodos me ayudaron más que cualquier otra cosa; 1. Hablar el idioma con hablantes nativos de tailandés tan a menudo y tanto como sea posible, y 2. Estar dispuesto a cometer errores y no desanimarse por ellos ni por la frecuencia con la que inicialmente los cometía.” (Jonas Anderson, WLT) Jonas también comenta que él (como muchos otros estudiantes) pidió activamente corrección a sus amigos tailandeses cuando cometía errores en las conversaciones.
Esta actitud sobre la utilidad de los errores y las correcciones encaja bien con la ‘hipótesis de producción comprensible’, en la que “El acto de hablar nos obliga a probar nuestras ideas sobre cómo funciona realmente la gramática [y el sistema fonémico] objetivo, y por supuesto nos da la oportunidad de recibir retroalimentación de interlocutores que pueden no entender nuestros esfuerzos.” (Mitchell & Meyers, 1998: 15)
Actitudes hacia la aculturación…
A menudo se ha observado que los estudiantes de idiomas más exitosos muestran una disposición integradora – “una disposición interpersonal/afectiva positiva hacia el grupo de L2 y el deseo de interactuar con ellos e incluso llegar a ser similares a los miembros valorados de esa comunidad.” (Dörnyei, 5) En este sentido, el mismo acto de hablar o aprender el idioma equivale al proceso de convertirse en miembro de una comunidad, el proceso de aculturación.
Casi todos los estudiantes entrevistados tienen algo que decir que entrelaza su proceso de aprendizaje del idioma y de aculturación, por lo tanto, valida la afirmación de que “las realidades sociales son construidas lingüísticamente / discursivamente”.
Christy Gibson lo expresa bien: “El idioma y la cultura tailandesa van de la mano. Tan cierto. Aprender sobre y estar inmerso en la cultura y la comprensión me ha ayudado mucho en mi uso de la lengua tailandesa y en mi comprensión de las cosas que la gente tailandesa dice y lo que quieren decir cuando las dicen, etc. Creo que es difícil saber cómo usar el idioma, al menos en un nivel más profundo, si no comprendes realmente la cultura y/o la mentalidad y forma de vida tailandesa.” (Christy Gibson, WLT) Tom Parker también comenta: “Creo que el idioma es clave para entender la cultura y contribuye a la integración, lo cual es un factor que contribuye a una vida contenta y exitosa en Tailandia.” (Tom Parker, WLT) Finalmente, Grace Robinson comenta sobre el aspecto integrado del idioma y la cultura al decir: “Personalmente, me he beneficiado de conocer la cultura al mismo tiempo, esto es realmente crucial, ya que no se pueden separar. Encontrarás muchas conexiones entre el idioma y la cultura y esto realmente aumentará el interés y el placer del aprendizaje.” (Grace Robinson, WLT)
Motivación…
Para muchos, el contexto social y la necesidad inmediata estimularon una motivación adicional para estudiar. Para algunos, esta motivación era integradora. David Long afirma: “Me mudé a Tailandia en 1987 y quería mucho integrarme en la sociedad tailandesa.” (David Long, WLT) Garreth Marshall, en un comentario típico de la actitud implícita de muchos estudiantes perfilados en WLT, dice: “No podía imaginar vivir en un país donde no puedo comunicarme con la gente o interactuar con la cultura/estilo de vida local.” (Gareth Marshall, WLT) Para Paul Garrigan, la motivación integradora era más particular: “He estado interesado en la filosofía budista desde mi adolescencia y quería poder comunicarme con monjes en tailandés y leer algunos de los recursos budistas que sólo están disponibles en tailandés.” (Paul Garrigan, WLT)
Estos relatos, que provienen de estudiantes intermedios y avanzados, parecen respaldar la proposición de Nikolov de que “los estudiantes exitosos de lenguas … tienen una fuerte motivación integradora para convertirse en residentes genuinos de la sociedad del idioma objetivo” y “tratan de sentirse en casa tanto en la cultura como en el idioma.” (Nikolov, 2000: 5)
Muchos de los estudiantes, como Aaron Le Boutillier y Marcel Barang, así como aquellos que vinieron a Tailandia con los Cuerpos de Paz, también tienen o tuvieron una razón profesional para aprender tailandés. Además de la motivación integradora, sus razones para aprender tailandés fueron instrumentales. Debido a esta motivación adicional, el logro de un resultado de aprendizaje positivo se volvió aún más seguro. Como han declarado Hinenoya y Gatbonton: “cuanto mayor sea el deseo de los estudiantes… para encontrar empleo, buscar avances, etc. (motivación instrumental), mejor será su desempeño… y mayores sus niveles de competencia” (Hinenoya y Gatbonton, 2000: 1)
Para otros, la motivación surgió del desafío y la diversión del aprendizaje. Aaron Handel define el tailandés en relación con los idiomas europeos que había estudiado anteriormente con poco interés “El tailandés es diferente. El tailandés es un idioma tonal. Esto lo hace fascinante y desafiante para un hablante nativo de inglés.” (Aaron Handel, WLT) Otro estudiante de tailandés (no perfilado en WLT), Luke Grimes, describe el disfrute que obtiene del desafío de aprender tailandés como una especie de búsqueda intelectual, un rompecabezas para resolver, como un sudoku, pero a un nivel mucho más gratificante. Este tipo de gratificación puede estar relacionada motivacionalmente como una especie de contrario de la observación de Ringbom de que “las similitudes pueden oscurecer para el estudiante el hecho de que hay algo que aprender.” (Gass & Selinker, 2008: 146) Dado que hay tan pocas similitudes entre los idiomas europeos y el tailandés, se hace completamente evidente que todo se debe aprender de nuevo y, por lo tanto, el doble de desafiante y el doble de gratificante.
Muchos otros, como Chris Pirazzi, comentaron sobre la ‘diversión’ que tuvieron al aprender tailandés como un factor de motivación principal. Es sorprendente que en tanta literatura sobre la adquisición y el aprendizaje de idiomas, la palabra ‘diversión’ nunca se use. Parecería que se necesita urgentemente más investigación sobre el factor de ‘diversión’ y qué comprende una experiencia divertida en el aprendizaje de idiomas.
Lo que es común a casi todos los estudiantes entrevistados es su grado de compromiso y el disfrute que obtienen al aprender y usar tailandés. Tom Parker ofrece un comentario típico del nivel de compromiso visto en los estudiantes en WLT: “En el primer año de estudiar tailandés, estaba absolutamente decidido a dominar el idioma y lo estudié obsesivamente, eso me ayudó a tener una buena base en tailandés que creo que aún da frutos hoy.” (Tom Parker, WLT) Y Aaron Le Boutillier resume bien el nivel de disfrute obtenido al decir “Pura pasión. Nunca soy más feliz que cuando he aprendido una nueva palabra en la mañana y luego la utilizo sin problemas por la tarde. ¡Magia!” (Aaron LeBoutillier, WLT)
Edad, personalidad y conocimientos previos…
En cuanto a la edad, Hyltenstam y Abrahamsson comentan que “los estudiantes más jóvenes adquieren segundas lenguas automáticamente a partir de la mera exposición, mientras que los estudiantes mayores tienen que hacer esfuerzos conscientes y trabajosos.” (Hyltenstam & Abrahamsson, 2000: 152, en Singleton 2003: 10) Esto parece reflejarse en los comentarios de los estudiantes en WLT que comenzaron su aprendizaje como adultos (mencionados anteriormente) sobre la necesidad de disciplina y perseverancia en el aprendizaje del tailandés. Sin embargo, la disciplina y la perseverancia dan sus frutos, y la mayoría de los estudiantes perfilados han alcanzado un alto nivel de competencia. Por lo tanto, la observación de Nikolov de que “se ha demostrado que la versión fuerte de CHP no se puede mantener” (Nikolov, M.) es válida.
Una de las pocas personas que comenzó su aprendizaje del tailandés cuando era niño comenta: “Creo que la razón por la que los tailandeses critican favorablemente mi pronunciación en tailandés es que tengo la suerte de haber llegado a Tailandia cuando era bastante joven, así que aprender el acento tailandés fue más fácil de lo que hubiese sido si me hubiera mudado aquí de adulto.” (Jonas Anderson, WLT)
Una característica que destaca como esencial para casi todos los estudiantes es la importancia de dominar los tonos tailandeses y la importancia de hacerlo desde el principio. Generalmente se expresa (y también personalmente corroborado por este autor) como una tarea muy difícil para un estudiante adulto. Aquí, la literatura sobre la adquisición de idiomas parece proporcionar una sólida comprensión de las razones subyacentes para esto. Bavin afirma que “la capacidad de discriminar los sonidos anteriores se debilita si esos sonidos no son parte del idioma que se está adquiriendo.” (Bavin, 1995: 3) Además, “los niños adquieren el sistema al que están expuestos. Los niños codifican conceptos solo si están categorizados en su idioma” (Bavin, 1995: 10)
Entonces, los adultos que aprenden tailandés por primera vez abordan su tarea con un sistema codificado que no incluye muchas ideas críticas para la comprensión y la producción del tailandés correcto. Además, nuestra capacidad para discriminar esos sonidos (nociones) ha sido empobrecida por un proceso de adquisición del L1 que no los utilizó. Este fenómeno también puede verse desde la perspectiva del conexionismo, en el que “los vínculos se fortalecen a medida que estas asociaciones siguen repitiéndose, y también forman parte de redes más grandes a medida que las conexiones entre elementos se vuelven más numerosas.” (Mitchell & Meyers, 1998: 79) Los estudiantes adultos de tailandés abordan su tarea con una escasez de conexiones neuronales necesarias para determinar tonos y vocales cortas y largas. Sin embargo, a través de la disciplina y la perseverancia, esas conexiones se crean.
En cuanto a la personalidad, me aventuro a extrapolar sobre la noción de que “La cultura del aula está limitada por las normas etnolingüísticas de la sociedad en general.” (Leather & Van Dam, 2002: 17) Si esto puede tomarse como cierto, también puede ser evidente que la cultura de aprendizaje de un individuo en general está definida tanto positiva como negativamente por las normas de su sociedad en general. Por lo tanto, podemos explicar (un tanto etnocéntricamente) la preponderancia de estudiantes británicos y estadounidenses no por el típico déficit de políglotas en esas sociedades, sino por su supuesta tendencia a producir individuos que prosperan al ir contra la corriente y ante el desafío. Dicho esto, no debe ignorarse que un número mucho mayor de nacionales de Tailandia y otros países asiáticos han perseverado y se han esforzado más allá de las limitaciones de sus situaciones particulares en el aula para lograr niveles suficientemente altos de competencia en inglés como para estudiar programas de Maestría y Doctorado.
Con respecto a los conocimientos previos, en particular en cuanto a otros idiomas, es sorprendente que la mayoría de los estudiantes perfilados tenían poca o ninguna experiencia previa exitosa en el aprendizaje de idiomas o interés. Tom Parker afirma: “No tenía interés en el francés y el alemán en la escuela, y en lo que a mí respectaba, aprender un segundo idioma (especialmente el tailandés) estaba fuera de mi alcance. Afortunadamente, mis tutores me animaron a lanzarme y nunca he mirado hacia atrás. … “ (Tom Parker, WLT) La experiencia de Aaron Handel también refleja esta situación: “Nunca fui particularmente bueno en el aprendizaje de idiomas en la escuela. Fui un estudiante ‘C’ en alemán. Francamente, no tenía mucho interés en aprender.” (Aaron Handel, WLT) Estos hallazgos parecerían contradecir a los de Klein, según lo revisado en Gass y Selinker (2008), “que los multilingües superaban a los monolingües en ambos tipos de aprendizaje [léxico y sintáctico].” (Gass y Selinker, 2008: 153) Sin embargo, aquellos que tuvieron otras experiencias exitosas (y en su mayoría posteriores) en el aprendizaje de idiomas, lo hicieron con idiomas similares: tailandés issan, lao o para unos pocos vietnamita o mandarín. Esto parece encajar bien con la observación de Gass y Selinker de que “Las similitudes [entre los idiomas previamente aprendidos y el TL], tanto intra como interlingüísticas, funcionan como soportes en los que el estudiante puede colgar nueva información aprovechando el conocimiento ya existente, facilitando así el aprendizaje.” (Gass y Selinker, 2008: 137)
Algunos comentarios sobre el papel de la influencia interlingüística son interesantes y corroboran tanto la experiencia de este autor como la literatura de SLA. Chris Pirazzi dice: “Solía saber francés, pero si intento hablar francés ahora, salen palabras y gramática tailandeses.” (Chris Pirazzi, WLT) Grace Robinson comenta “Aprendí español en la escuela aunque nunca me interesó mucho. Siento que la parte de mi cerebro dedicada a aprender idiomas es como una esponja, que solo absorbe un idioma a la vez; cuando trato de recordar español ahora ¡solo me sale tailandés!” (Grace Robinson, WLT) Mitchell y Meyers explican la acción de la interferencia translingüística en el conexionismo de una manera que da sentido a estos comentarios: “Los aprendices de L2 llegan a la tarea con un patrón de conectividad preexistente que interfiere con la tarea en cuestión.” (Mitchell & Meyers, 1998: 83) En este caso, es el L2 más recientemente adquirido y, por lo tanto, más activo, el que interfiere con la producción de un L2 aprendido previamente.
Oportunidades de aprendizaje…
Finalmente, como resultado de todos los factores mencionados anteriormente, los aprendices aprovecharon diversas oportunidades de aprendizaje: estas se reflejan en sus comentarios sobre la importancia relativa de las cuatro habilidades, el papel de la instrucción formal, los métodos de estudio preferidos, las estrategias de aprendizaje y el uso de recursos de aprendizaje, incluyendo libros de texto, recursos web o el uso informal de su entorno.
Muchos de los aprendices perfilados en WLT son en gran medida autodidactas, y se describen a sí mismos como no siendo ‘aprendices de aula’. Sin embargo, la mayoría comenzó su aprendizaje en un ambiente de aula, y casi todos destacan la importancia de la práctica de los sonidos tailandeses. Esta palabra, práctica, surge con tanta frecuencia en relación con los sonidos del idioma tailandés que casi podría considerarse obligatoria desde una perspectiva unánime. Quizás, de nuevo, esto se puede ver mejor desde un marco conexionista, como se explicó anteriormente. Además, casi todos los aprendices enfatizan la importancia de aprender a leer el guion tailandés, no solo por el bien de la lectura, sino también para lograr una pronunciación correcta y un aprendizaje general. Grace Robinson afirma: “Poder leer y escribir con el sistema alfabético tailandés es clave para obtener la pronunciación correcta.” (Grace Robinson, WLT) La mayoría de los aprendices afirman que no encontraron dificultades para aprender a leer, pero uno de los pocos que sí lo hizo también afirma: “En mi opinión, aprender a leer tailandés es el factor principal que contribuye al éxito en el aprendizaje del idioma tailandés.” (Tom Parker, WLT)
Uno de los pocos estudiantes entusiastas de aula afirma: “En la escuela había estudiado francés y alemán hasta el nivel de ingreso universitario en un ambiente de miedo y temor, donde los errores se consideraban evidencia de pereza, estupidez o depravación moral. Luego encontrarse con maestros que eran pacientes, alentadores y deseosos de compartir su conocimiento fue una experiencia completamente nueva; siempre me sentiré agradecido con ellos.” (David Smyth, WLT) Esto resuena claramente con la afirmación de Dörnyei de que “el entorno del aula –y, más generalmente, los alrededores contextuales de la acción” tienen una fuerte influencia motivacional. (Dörnyei, 11)
Por lo tanto, en lo que respecta al aprendizaje de las cuatro habilidades, se puede decir que en general los aprendices colocan un fuerte énfasis en la importancia de la lectura y el dominio de una pronunciación correcta en el habla. Tampoco se debe pasar por alto el papel del escucha en la pronunciación. RiKker Dockum afirma: “Diría que una de mis fortalezas es que tengo buen oído para la imitación. Un “secreto” de mi éxito ha sido observar cuidadosamente e interiorizar cómo y qué dicen los hablantes nativos. Esto incluye tonos, patrones de acentuación, vocabulario, modismos. Y luego reproducir lo que escucho.” (Rikker Dockum, WLT) Otro estudiante, David Long, enfatiza la importancia de escuchar diciendo: “Aconsejaría a los estudiantes pasar tanto tiempo mirando y escuchando, y tan poco tiempo hablando como sea posible. Tiene sentido para mí que cuanto más hablemos, menos somos capaces de escuchar, y si queremos entender el tailandés, necesitamos escuchar a los tailandeses tanto como podamos.” (David Long, WLT)
Estrategias…
A pesar de algunas de las consistencias mencionadas anteriormente, un aprendiz dice: “Cada persona aprende a su manera, por lo que realmente no hay un método que destaque sobre los demás.” (Hugh Leong, WTL) La variedad de preferencias con respecto a los métodos y estrategias de aprendizaje vistas en las entrevistas parece apoyar esto. La primera estrategia de Aaron Handel fue viajar por Tailandia con una grabadora y grabar “a varios hablantes tailandeses mientras leían de un libro de texto.” (Aaron Handel, WLT) Más tarde utilizó estas grabaciones para practicar pronunciación. Curiosamente, afirma: “Inicialmente, no estaba realmente aprendiendo tailandés, sino aprendiendo cómo aprender. Estaba recopilando información,” y “Me resulta difícil separar la idea de ‘aprender cómo aprender’ del aprendizaje real de hablar tailandés. (Aaron Handel, WLT) Este puente entre aprendizaje y estrategias de comunicación parece apoyar las observaciones hechas por Griffiths de que “los aprendices pueden tener una motivación dual de aprender y comunicarse … los aprendices pueden aprender el idioma incluso cuando la motivación básica era comunicarse.” (Griffiths, 2004: 3)
Los aprendices también evaluaron sus fortalezas y debilidades de maneras que pueden relacionarse con estrategias. David Long dice: “Mi fortaleza en tailandés es poder usarlo sin pensar de antemano; simplemente lo uso como uso el inglés. Mi debilidad está en la traducción. Cuando alguien me pregunta qué significa una frase o palabra, a menudo ocurre que nunca he pensado en lo que podría significar en otro idioma, por lo que es muy difícil a veces.” (David Long, WLT) Jonas Anderson dice: “Después de cierta cantidad de exposición al idioma, es bueno volver y tratar de poner etiquetas a algunas de las cosas que has aprendido a través de libros y cursos de idiomas, y entonces puedes progresar mucho más rápidamente, pero si empiezas tratando de desmenuzar el idioma con teoría y terminología, podría ser mucho más frustrante.” (Jonas Anderson, WLT) Estos comentarios reflejan tanto los elementos cognitivos como metacognitivos del aprendizaje de idiomas y el uso de estrategias. (Cohen, 1996: 4)
Muchos de los aspectos sociales de las estrategias se reflejan en algunas citas de las secciones anteriores sobre aculturación y motivación. El elemento afectivo del proceso de aprendizaje se puede ver en comentarios como: “Los tailandeses son tan elogiosos incluso con los esfuerzos más elementales para hablar tailandés, por lo que puede ser difícil autoevaluarse adecuadamente.” (Jonas Anderson, WLT) Aunque esto señalaría interferencia con una autoevaluación válida, tales experiencias, frecuentemente reportadas, son sin duda afectivamente motivadoras.
En cuanto a los recursos de aprendizaje, los entrevistados mencionan una serie de textos diferentes, el uso de tarjetas de memoria, grabaciones y otros dispositivos (incluyendo Facebook y Twitter), y por supuesto, como se detalla arriba, los recursos proporcionados por la experiencia de inmersión en sí misma. Además, muchos aprendices han llegado a crear recursos para otros, en forma de libros o sitios web. Se debe señalar que existe un gran valor de aprendizaje en enseñar a otros, y esto es algo que se puede aprovechar en el aula por parte del profesor de L2. Pero la descripción que más destacó y que vuelve a ilustrar el grado de puro esfuerzo y perseverancia requeridos proviene de Aaron Handel.
“Tenía las cintas en tailandés que Nok y yo habíamos hecho. Y tenía motivación. Me inspiró la amabilidad y generosidad del pueblo tailandés. Estaba intrigado por el idioma y la cultura. Me dije a mí mismo, “Voy a intentar esto. Voy a aprender a hablar tailandés.” Me encerré en la habitación durante 30 días, saliendo solo por comida y agua. Practiqué las cintas mientras leía el texto. ¡Practica! Dilo de nuevo. No, eso no está bien. ¡Hazlo de nuevo! Practica de nuevo, con mejor pronunciación. Concéntrate en el tono. Incluso si es solo una sílaba, practica ese tono una y otra vez… Después de 30 días, salí de mi habitación, pálido y exhausto. ¿Aprendí algo? Sí. Aunque aún no lo sabía, había roto la barrera tonal. Aprendí la mayor parte del tailandés que ahora hablo, durante esos 30 días.” (Aaron Handel, WLT)
Conclusiones finales…
Como se puede ver en muchas de las experiencias mencionadas anteriormente, los patrones de aprendizaje detallados aquí, con muy pocas excepciones, apoyan la validez del cuerpo de literatura sobre el aprendizaje y adquisición de un segundo idioma. Hay dos factores evidentes en las experiencias de los aprendices, pero conspicuamente ausentes en la literatura sobre SLA: uno es el papel del aprendizaje de memoria, el trabajo arduo y la dedicación intensa al proceso de aprendizaje; el otro es la importancia de la diversión.Fuentes:
- Bavin, E. L. (1995). Language Acquisition in Cross linguistic Perspective. Annual Review of Anthropology, 24, 373-396.
- Churchill, Eton. A Case Study of a JSL Learner and a Word: A Dynamic Systems Account of the Path from Ecology to Form-relations. To appear in: Applied Linguistics.
- Cohen, A. (1996). Second Language Learning and Use Strategies: Clarifying the Issues. Minneapolis: Center for Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota.
- Dörnyei, Z. (no date). Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research, and Applications. Nottingham: University of Nottingham.
- Gass, S. & Selinker, L. (2008). Second Language Acquisition: An Introductory Course (3rd edition). New York: Routledge.
- Griffiths, C. (2004). Language Learning Strategies: Theory and Research. Auckland: School of Foundation Studies.
- Hinenoya, K. & Gatbonton, E. (2000). ‘Ethnocentrism, Cultural Traits, Beliefs, and Proficiency: A Japanese Sample.’ The Modern Language Journal 84 no2, 225 – 40.
- Leather, J. and Van Dam, J. (2002). Ecology of Language Acquisition. The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
- Mitchell, R. and Myles, F. (1998). Second Language Learning Theories. London: Arnold.
- Nikolov, M. (2000). ‘The Critical Period Hypothesis Reconsidered: Successful adult learners of Hungarian and English’ IRAL 38 (2), 109 – 24.
- Aprendices exitosos del idioma tailandés
- Universidad de Hawaii: Práctica discursiva: Especialización
Nota 1: en todos los casos, WTL se refiere a los archivos archivados en: WLT’s ArchivosChristopher Stern,tesolstudentonline
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