ซีดเซียวและเหนื่อยล้า: ประสบการณ์เรียนรู้ภาษาไทย

This article was originally posted on WomenLearnThai.com.

หน้าซีดและเหน็ดเหนื่อย: การเรียนรู้ภาษาไทย…

เมื่อพิจารณาการสัมภาษณ์ผู้ที่เรียนรู้ภาษาไทยซึ่งเก็บไว้ใน Women Learn Thai (ซึ่งจะเรียกต่อไปว่า WLT) จะเห็นได้ว่าประสบการณ์ที่พวกเขารายงานส่วนใหญ่ยืนยันความถูกต้องของข้อเรียกร้องทางทฤษฎีในวรรณกรรมเกี่ยวกับการเรียนรู้ภาษาที่สอง (SLA) แต่ไม่ใช่ทั้งหมด

ในบทความนี้ฉันจะพิจารณาด้านต่างๆ ของประสบการณ์ของผู้เรียนเกี่ยวกับปัจจัยจำนวนมากที่โดยทั่วไปถือว่ามีผลต่อการเรียนรู้ภาษาที่สอง เพื่อให้กรอบการประเมินประสบการณ์เหล่านี้ ฉันจะใช้โมเดลการเรียนรู้ภาษาที่สองของ Sapolsky (โดยมีสมมุติฐานว่าแม้จะไม่สมบูรณ์แบบ แต่ก็เป็นโมเดลที่มีประสิทธิภาพ) ดังนั้นฉันจะเริ่มด้วยการพูดถึง ‘บริบททางสังคม’ ทั่วไปที่พบบ่อยในหมู่ผู้เรียน

ฉันจะกล่าวถึงปัจจัยเกี่ยวกับทัศนคติของพวกเขา โดยเฉพาะทัศนคติต่อการเรียนรู้ภาษา ทั้งในเชิงทั่วไปและเฉพาะด้าน และต่อวัฒนธรรมไทยและการปรับตัว ว่าเหตุเหล่านี้เผยให้เห็นถึงแรงจูงใจหลายรูปแบบ (แต่ค่อนข้างคล้ายกัน) ที่เป็นเหตุผลให้เรียนภาษาไทย

จากนี้ไปฉันจะพิจารณาวิธีที่ทัศนคติและแรงจูงใจของผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับปัจจัยส่วนบุคคล เช่น อายุ นิสัย และความรู้มาก่อน (รวมถึงความรู้ภาษาที่สองก่อนหน้านี้และบทบาทของอิทธิพลทางภาษาต่อกัน)

สุดท้ายฉันจะพิจารณาประเภทของโอกาสที่ผู้เรียนใช้ ตามที่เห็นจากความคิดเห็นของพวกเขาเกี่ยวกับความสำคัญสัมพัทธ์ของทักษะทั้งสี่ บทบาทของการเรียนรู้ที่เป็นทางการ วิธีการที่ต้องการใช้ กลยุทธ์การเรียนรู้และการใช้ทรัพยากรในการเรียนรู้ (Sapolsky, 1989: 28)

เนื่องจากผู้เรียนที่อธิบายบน WLT ไม่ได้ถูกสัมภาษณ์ด้วยหมวดหมู่เหล่านี้โดยเฉพาะ จึงมีความถี่และความซ้ำซ้อนระหว่าง ‘ปัจจัย’ ต่างๆ อย่างไรก็ตามฉันจะพยายามสร้างภาพรวมที่ครอบคลุมและสอดคล้องกัน แม้กระนั้นได้รับรายละเอียดของโปรไฟล์ผู้เรียนตามที่เกี่ยวข้องกับวรรณกรรม SLA

บริบททางสังคม…

ผู้เรียนส่วนใหญ่ที่ถูกสัมภาษณ์มีประสบการณ์การใช้ชีวิตในประเทศไทยอย่างมีนัยสำคัญ (สิบปีหรือมากกว่านั้น) และหลายคนยังคงอาศัยอยู่ในประเทศไทยในขณะนี้ บางคนเป็นอาสาสมัคร Peace Corp ขณะที่คนอื่นมีประสบการณ์ที่กระตุ้นใจในประเทศไทยซึ่งกระตุ้นให้พวกเขากลับมา เช่น Grace Robinson กล่าวว่า “ฉันรู้สึกว่าละทิ้งหัวใจของฉันไว้ในประเทศไทย และมีความฝันที่ใหญ่ในการใช้ชีวิตในประเทศ” (Grace Robinson, WTL). สำหรับคนอื่น บริบททางสังคมให้ความจำเป็นทันทีในการเรียนภาษาไทย

Aaron Handel กล่าวว่า “ฉันเรียนภาษาไทยเพราะจำเป็น ถ้าฉันขอ ‘ข้าวผัดไก่’ เป็นภาษาอังกฤษ คนไทยจะพาฉันไปที่ห้องน้ำหรือเอารูปลูกของพวกเขามาให้ดู ซึ่งนี้ไม่ได้ช่วยอะไรเลย ฉันจึงต้องเรียนภาษาไทย” (Aaron Handel, WLT) ผู้เรียนอีกคนที่ทำงานในประเทศไทยและต้องใช้ภาษาไทยในบริบทการทำงานกล่าวว่า: “การเป็นล่ามที่สถานีตำรวจท้องถิ่นเป็นการเตือนตัวเอง ถ้าภาษาไทยคุณไม่ทันและยังเติมความอับอายที่ต้องเห็นหน้าเป็นท้องกับกลุ่มนักท่องเที่ยวและตำรวจก็เป็นแรงจูงใจที่พอที่จะศึกษาให้หนักขึ้น” (Aaron LeBoutillier, WLT)

ทัศนคติต่อการเรียนรู้ภาษา…

ผู้เรียนที่ถูกกล่าวถึงบน WLT มีหลายสิ่งหลายอย่างที่จะพูดเกี่ยวกับทัศนคติของตนต่อการเรียนรู้ภาษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งเกี่ยวกับภาษาไทย Aaron Handel สะท้อนแนวคิดที่หลายคนมีเกี่ยวกับวินัยที่ต้องใช้ในการเรียนภาษาไทย โดยเฉพาะในการเข้าใจโทนเสียง ด้วยการกล่าวว่า “ฉันเชื่อว่าการเรียนรู้ภาษาที่มีโทนเสียงอย่างภาษาไทยต้องมีครูฝึกที่เข้มงวด!” (Aaron Handel, WLT) ในขณะที่ผู้เรียนส่วนใหญ่เห็นพ้องว่าการเรียนภาษาไทยต้องการวินัยและความอุตสาหะ แต่หลายคนยังรู้สึกว่าความเข้าใจผิดทั่วไปเกี่ยวกับการเรียนภาษาไทยคือว่ามันยาก David Long กล่าวว่า: “ฉันเชื่อว่าสิ่งที่ทำให้ยากคือวิธีที่เราพยายามทำ! ฉันคิดว่าหากเด็กสองปีทำได้ ฉันก็ทำได้และมันไม่จำเป็นต้องยาก!” (David Long, WLT)

อีกหนึ่งทัศนคติเกี่ยวกับความสำคัญของการทำผิดพลาด Jonas Anderson กล่าวอย่างชัดเจนว่า: “สองวิธีนี้ช่วยฉันมากกว่าสิ่งอื่น: 1. พูดภาษาให้บ่อยที่สุดกับเจ้าของภาษาไทย และ 2. ยินดีที่จะทำผิดพลาดและไม่ท้อแท้จากมันหรือถูกข่มขวัญด้วยความถี่ที่ฉันทำมันในตอนแรก” (Jonas Anderson, WLT) Jonas ยังแสดงความคิดเห็นว่าเขา (และผู้เรียนหลายคน) มักขอการแก้ไขจากเพื่อนชาวไทยเมื่อเขาทำผิดพลาดในการสนทนา

ทัศนคตินี้เกี่ยวกับการทำผิดพลาดและการฟังคำตอบเหล่านี้สอดคล้องกับ ‘สมมติฐานการออกทิศทางที่เข้าถึงได้’ ซึ่งกล่าวว่า “การพูดบังคับให้เราทดลองความคิดของเราเกี่ยวกับวิธีการทำงานของไวยากรณ์เป้าหมาย [และระบบเสียง] และแน่นอนจะให้โอกาสเราได้รับคำตอบจากผู้ฟังที่อาจไม่เข้าใจความพยายามของเรา” (Mitchell & Meyers, 1998: 15)

ทัศนคติต่อการปรับตัวเข้ากับวัฒนธรรม…

มีการกล่าวขานบ่อยครั้งว่านักเรียนภาษาที่ประสบความสำเร็จมักแสดงท่าทีที่ผสมผสาน – “ท่าทีระหว่างบุคคลที่เป็นบวก / ความรู้สึกที่ดีต่อกลุ่มภาษาที่สองและความปรารถนาที่จะโต้ตอบและแม้กระทั่งเป็นหนึ่งเดียวกับสมาชิกที่มีคุณค่าของชุมชนนั้น” (Dörnyei, 5) ในแง่นี้ การพูดหรือเรียนรู้ภาษาเป็นอย่างยิ่งคือการเชื่อมโยงการเป็นส่วนหนึ่งของชุมชน กระบวนการการปรับตัวเข้ากับวัฒนธรรม

เกือบทุกผู้เรียนที่สัมภาษณ์มีบางสิ่งที่จะพูดเชื่อมโยงการเรียนรู้ภาษาของพวกเขากับกระบวนการการปรับตัวเข้ากับวัฒนธรรม จึงสนับสนุนข้อเรียกร้องที่ว่า “ความจริงทางสังคมถูกสร้างขึ้นทางภาษา / โดยการสนทนา”.

Christy Gibson กล่าวถึงเรื่องนี้ได้เป็นอย่างดี: “ภาษาและวัฒนธรรมไทยเกี่ยวพันกันจริงๆ การเรียนรู้และการมีส่วนร่วมในวัฒนธรรมและความเข้าใจช่วยฉันมากในการใช้ภาษาไทยและความเข้าใจในสิ่งที่คนไทยพูดและความหมายเมื่อพวกเขาพูด ฉันคิดว่ามันยากที่จะรู้วิธีการใช้ภาษาอย่างน้อยในระดับลึกหากคุณไม่เข้าใจวัฒนธรรมและ / หรือจิตใจแบบไทยและวิถีชีวิต” (Christy Gibson, WLT) Tom Parker ยังแสดงความคิดเห็นว่า: “ฉันเชื่อว่าภาษาเป็นกุญแจสำคัญในการเข้าใจวัฒนธรรมและช่วยในการปรับตัว ซึ่งเป็นปัจจัยหนึ่งที่ทำให้ชีวิตในประเทศไทยที่มีความสุขและประสบความสำเร็จ” (Tom Parker, WLT) สุดท้าย Grace Robinson ได้แสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับการรวมรูปแบบของภาษาและวัฒนธรรมว่า “ส่วนตัวฉันได้รับประโยชน์จากการรู้จักวัฒนธรรมในเวลาเดียวกัน นี่เป็นสิ่งสำคัญจริงๆ เพราะสิ่งสองนี้ไม่สามารถแยกกันออกได้ คุณจะพบความเชื่อมโยงหลายประการระหว่างภาษาและวัฒนธรรมและมันจะเพิ่มความสนใจและความพึงพอใจในการเรียนรู้” (Grace Robinson, WLT)

แรงจูงใจ…

สำหรับหลายคน บริบททางสังคมและความจำเป็นทันใดเป็นสิ่งกระตุ้นแรงจูงใจให้ศึกษาเพิ่มเติม สำหรับบางคน แรงจูงใจนี้เป็นแบบผสาน David Long กล่าวว่า “ฉันย้ายมาอยู่ประเทศไทยในปี 1987 และต้องการมากที่จะผสานเข้ากับสังคมไทย” (เดวิด ลอง, WLT) การ์เร็ธ มาร์แชลล์ บอกว่า “ฉันไม่สามารถจินตนาการได้เลยว่าจะใช้ชีวิตในประเทศที่ไม่สามารถสื่อสารหรือเข้าร่วมกับวัฒนธรรมหรือวิถีชีวิตท้องถิ่นได้” (แกเร็ธ มาร์แชลล์, WLT) สำหรับพอล แกรริแกน แรงจูงใจในการรวมตัวคือ “ฉันสนใจปรัชญาพุทธตั้งแต่วัยรุ่นและอยากที่จะสื่อสารกับพระในภาษาไทยและอ่านทรัพยากรพุทธที่มีเฉพาะในภาษาไทย” (พอล แกรริแกน, WLT)

เรื่องราวเหล่านี้ที่มาจากผู้เรียนระดับกลางและสูง สนับสนุนข้อเสนอของ Nikolov ที่ว่า “ผู้เรียนภาษาที่ประสบความสำเร็จ…มีแรงจูงใจที่แข็งแกร่งในการผสมผสานเข้ากับสังคมภาษาที่ตั้งเป้าไว้และพยายามรู้สึกเหมือนอยู่บ้านทั้งในวัฒนธรรมและภาษา” (Nikolov, 2000: 5)

ผู้เรียนหลายคน เช่น แอรอน เลอบูติลิเยร์ และมาร์เซล บารัง รวมทั้งผู้ที่มาเมืองไทยกับคณะอาสาสมัครสันติภาพ มีเหตุผลทางวิชาชีพในการเรียนภาษาไทยเพิ่มเติมจากแรงจูงใจในการรวมตัว แรงจูงใจนี้ช่วยยืนยันผลการเรียนที่ดีขึ้นได้ Hinenoya และ Gatbonton ได้กล่าวไว้ว่าจริง “ยิ่งผู้เรียนมีความปรารถนา…ที่จะหางาน ก้าวหน้า และอื่น ๆ (แรงจูงใจในด้านเครื่องมือ), ผลการปฏิบัติของพวกเขาจะดีขึ้น…และความสามารถของพวกเขาจะสูงขึ้น” (Hinenoya and Gatbonton, 2000: 1)

สำหรับคนอื่น ๆ แรงจูงใจเกิดจากความท้าทายและความสนุกในการเรียน แอรอน แฮนเดลมองว่าภาษาไทยเปรียบเหมือนกับภาษายุโรปที่เขาเคยศึกษาแบบไม่มีความสนใจ “ภาษาไทยต่างออกไป ภาษาไทยเป็นภาษาที่มีโทนเสียง นี่ทำให้มันน่าสนใจและท้าทายสำหรับผู้พูดภาษาอังกฤษพื้นเมือง” (แอรอน แฮนเดล, WLT) นักเรียนภาษาไทยอีกคน (ไม่ระบุใน WLT), ลุค ไกรมส์, อธิบายถึงความสนุกสนานที่เขาได้รับจากความท้าทายในการเรียนภาษาไทยคล้ายกับเป็นกิจกรรมเชิงปริศนา, ความท้าทายทางปัญญา, เช่นซูโดกุ แต่ในระดับที่น่าพึงพอใจมากกว่า ความสุขประเภทนี้อาจเกี่ยวข้องทางแรงจูงใจเช่นเดียวกับที่ Ringbom สังเกตว่า “ความคล้ายคลึงกันอาจปิดบังความจริงที่ว่ามีสิ่งที่ต้องเรียนรู้” (Gass & Selinker, 2008: 146) เนื่องจากมีความคล้ายคลึงกันไม่มากระหว่างภาษายุโรปและภาษาไทย จึงชัดเจนว่ามีทุกสิ่งที่ต้องเรียนรู้ใหม่และดังนั้น ทวีความท้าทายและน่าพอใจเป็นสองเท่า

อีกหลายคน เช่น คริส พิราซซิย์ อธิบายเกี่ยวกับ ‘ความสนุก’ ในการเรียนภาษาไทยที่เป็นปัจจัยกระตุ้นหลัก มันน่าแปลกใจที่ในวรรณกรรมเกี่ยวกับการเรียนรู้และการเรียนภาษานั้น คำว่า ‘ความสนุก’ ไม่เคยถูกใช้ มันจะดูว่า การวิจัยเพิ่มเติมเกี่ยวกับปัจจัยของ ‘ความสนุก’ และอะไรที่รวมถึงประสบการณ์การเรียนรู้ทางภาษาที่สนุกสนาน นั้นเพื่อทำให้เกิดความสงสัย…และน่าจะถึงเวลาแล้ว

Advertisement

สิ่งที่พบทั่วไปในผู้เรียนส่วนใหญ่ที่สัมภาษณ์คือความมุ่งมั่นและความสุขจากการเรียนและการใช้ภาษาไทย ทอม ปาร์กเกอร์ ให้คำพูดที่แสดงระดับความมุ่งมั่นแบบทั่วไปที่เห็นในผู้เรียน WLT: “ในปีแรกของการเรียนภาษาไทย ฉันมุ่งมั่นอย่างมากที่จะเป็นเจ้าภาษาและเรียนรู้อย่างบ้าคลั่ง ซึ่งช่วยให้ฉันมีพื้นฐานที่ดีในภาษาไทย ซึ่งฉันคิดว่ายังเกิดประโยชน์ถึงทุกวันนี้” (ทอม ปาร์กเกอร์, WLT) และแอรอน เลอบูติลิเยร์ สรุประดับความสุขได้ดีเมื่อบอกว่า “ความหลงใหลอย่างสมบูรณ์ ฉันมีความสุขที่สุดเมื่อเรียนรู้คำใหม่ตอนเช้าและใช้มันได้อย่างสบายใจในตอนบ่าย มันมหัศจรรย์!” (แอรอน เลอบูติลิเยร์, WLT)

อายุ บุคลิกลักษณะ และความรู้ที่มีอยู่แล้ว…

เกี่ยวกับอายุ, Hyltenstam และ Abrahamsson กล่าวว่า “คนหนุ่มสาวจะได้เรียนรู้ภาษาที่สองโดยอัตโนมัติจากการได้รับสัมผัสอย่างเดียว ขณะที่ผู้ใหญ่ต้องพยายามอย่างรับรู้และฝึกฝน” (Hyltenstam & Abrahamsson, 2000: 152, in Singleton 2003: 10) สิ่งนี้สะท้อนความเห็นจากผู้เรียนบน WLT ที่เริ่มเรียนภาษาตั้งแต่อายุเป็นผู้ใหญ่ (ที่กล่าวถึงข้างบน) ว่าความจำเป็นในการวินัยและความอดทนในการเรียนรู้ภาษาไทย อย่างไรก็ตาม, วินัยและความอดทนมีประโยชน์ และผู้เรียนที่ถูกกล่าวถึงส่วนใหญ่ได้บรรลุความสามารถสูงในภาษาไทย ดังนั้น, การสังเกตของ Nikolov ที่ว่า “ได้มีการแสดงว่าความแข็งแกร่งของ CHP ไม่สามารถคงอยู่ได้” (Nikolov, M.) เป็นจริง

หนึ่งในคนไม่กี่คนที่เริ่มเรียนภาษาไทยตั้งแต่เด็ก, ได้แสดงความคิดเห็นว่า “ฉันคิดว่าที่คนไทยชมฉันเรื่องการพูดออกเสียงไทยได้ดี … เป็นเพราะฉันโชคดีที่มาถึงเมืองไทยเมื่อยังเด็ก จึงทำให้ง่ายกว่าถ้าฉันย้ายมาที่นี่ตอนเป็นผู้ใหญ่” (โจนาส แอนเดอร์สัน, WLT)

หนึ่งคุณสมบัติที่สำคัญสำหรับผู้เรียนเกือบทั้งหมดคือความสำคัญของการพูดเสียงไทยที่ถูกต้องและการทำสิ่งนี้ตั้งแต่ต้น ส่วนนี้มักจะถูกแสดง (และยืนยันว่าส่วนนี้โดยผู้เขียน) ว่าเป็นสิ่งที่ยากมากสำหรับผู้เรียนโต วรรณกรรมเกี่ยวกับการเรียนภาษาดูเหมือนจะให้ความเข้าใจที่ชัดเจนเกี่ยวกับสาเหตุของปรากฏการณ์นี้ Bavin กล่าวว่า “ความสามารถในการรู้จักเสียงก่อนหน้าของเราจะลดลงหากเสียงเหล่านั้นไม่ใช่ส่วนหนึ่งของภาษาที่เรียนรู้” (Bavin, 1995: 3) นอกจากนี้ “เด็กจะได้รับระบบที่พวกเขาได้รับการเปิดเผย. เด็กจะเข้ารหัสแนวคิดถ้าพวกเขาถูกจัดประเภทในภาษาของพวกเขา” (Bavin, 1995: 10)

ดังนั้น, ผู้ใหญ่ที่เรียนภาษาไทยเป็นครั้งแรกรับภาระด้วยระบบรหัสที่ไม่มีจำนวนมากของแนวคิดซึ่งมีความสำคัญต่อการเข้าใจและผลิตเสียงไทยที่ถูกต้อง นอกจากนี้ ความสามารถของเราในการแยกความแตกต่างของเสียงดังกล่าว (แนวคิด) ได้ถูกทำลายจากกระบวนการการเรียนรู้ภาษาแม่ที่ไม่ใช้พวกมัน ปรากฏการณ์นี้ยังสามารถมองเห็นได้จากมุมมองของการเชื่อมโยงกัน ซึ่ง “ลิงก์จะมีความแข็งแกร่งขึ้นเมื่อการเชื่อมโยงเหล่านี้ยังคงเกิดขึ้นซ้ำ และยังกลายเป็นส่วนหนึ่งของเครือข่ายที่ใหญ่ขึ้นเมื่อการเชื่อมต่อระหว่างองค์ประกอบเพิ่มขึ้นมากขึ้น” (Mitchell & Meyers, 1998: 79) ผู้ใหญ่ที่เรียนภาษาไทยเข้าร่วมภาระด้วยความขาดแคลนของการเชื่อมต่อเชิงสมองที่จำเป็นสำหรับการจำแนกเสียงและสระสั้นและยาว อย่างไรก็ตาม ผ่านทางวินัยและความอดทน การเชื่อมต่อเหล่านั้นถูกสร้างขึ้น

เกี่ยวกับบุคลิกภาพ, ฉันลองที่จะขยายความบนแนวคิดที่ว่า “วัฒนธรรมชั้นเรียนถูกจำกัดโดยบรรทัดฐานทางนิรุกติศาสตร์ของสังคมโดยรวม” (Leather & Van Dam, 2002: 17) หากสิ่งนี้สามารถถือได้ว่าจริง อาจจะเห็นได้ชัดเช่นกันว่าวัฒนธรรมการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลโดยรวมได้รับการกำหนดทั้งในทางบวกและลบโดยบรรทัดฐานของสังคมของพวกเขาโดยทั่วไป ดังนั้นเราสามารถอธิบาย (อย่างนิกส์) การอยู่อาศัยของผู้เรียนชาวอังกฤษและอเมริกาไม่ใช่โดยการขาดโพลิโกล็อตในสังคมโดยแต่มาจากแนวโน้มของพวกเขาในการประสบความท้าทายและการต่อสู้จากข้อกำหนดของพวกเขา Having said that, it should not go unnoticed that a far greater number of Thai and other Asian nationals have persevered and strived beyond the constraints of their particular classroom situations to achieve sufficiently high levels of English proficiency as to study at Master’s and Doctorate level coursework.ทอม ปาร์กเกอร์, WLT) Aaron Handel’s experience also reflects this state of affairs: “I was never particularly good at learning languages in school. I was a ‘C’ student in German. Frankly, I did not have much interest in learning.” (แอรอน แฮนเดล, WLT) These findings would seem to fly in the face of those of Klein, as reviewed in Gass and Selinker (2008), “that multilinguals out-performed monolinguals in both [lexical and syntactic] types of learning.” (Gass and Selinker, 2008: 153) However, those who did have other successful (and mostly subsequent) language learning experiences, did so with similar languages – Issan Thai, Lao, or for a few Vietnamese or Mandarin.  This seems to fit well with Gass and Selinker’s observation that “Similarities[between previously learned languages and the TL], both cross-linguistic and interlinguistic, function as pegs on which the learner can hang new information by making use of already existing knowledge, thereby facilitating learning.” (Gass and Selinker, 2008: 137) 

Some comments regarding the role of cross-linguistic influence are interesting, and corroborate both this author’s experience as well as the SLA literature. Chris Pirazzi says “I used to know French but if I try to speak French now, Thai words and grammar come out.”  (คริส พิราซซิย์, WLT)  เกรซ โรบินสัน แสดงความคิดเห็น “ฉันเรียนสเปนในโรงเรียนแม้ว่าจะไม่ค่อยได้ใจ ฉันรู้สึกว่าบริเวณการเรียนรู้ภาษาของสมองฉันเหมือนฟองน้ำ ที่จะสามารถดูดซับได้เพียงภาษาเดียวในแต่ละครั้ง เมื่อฉันพยายามที่จะนึกถึงภาษาสเปนตอนนี้ ภาษาไทยจะออกมาแทน” (เกรซ โรบินสัน, WLT) มิทเชลล์และไมเยอร์สอธิบายการทำงานของการรบกวนข้ามภาษาในแบบการเชื่อมโยงที่สมเหตุสมผลของความคิดเห็นเหล่านี้: “ผู้เรียน L2 มาสู่ภารกิจนี้ด้วยรูปแบบการเชื่อมโยงบางประเภทที่มีอยู่ก่อนซึ่งรบกวนภารกิจที่มือ” (Mitchell & Meyers, 1998: 83) ในกรณีนี้, เป็น L2 ที่มักใช้ และแน่นอนว่ากิจกรรมใหม่จะรบกวนภารกิจในการผลิต L2 ที่เคยเรียนรู้มาก่อน

โอกาสในการเรียนรู้…

สุดท้ายนี้, เป็นผลจากปัจจัยทั้งหมดที่ได้กล่าวถึงข้างต้น ผู้เรียนใช้ประโยชน์จากโอกาสการเรียนรู้ที่หลากหลาย: สิ่งเหล่านี้สะท้อนผ่านความคิดเห็นของพวกเขาเกี่ยวกับความสำคัญเชิงสัมพัทธ์ของทักษะทั้งสี่, บทบาทของการเรียนรู้อย่างเป็นทางการ, วิธีการเรียนที่พวกเขาชอบ, กลยุทธ์การเรียนรู้ และการใช้ทรัพยากรการเรียนรู้, รวมถึงตำราเรียน, แหล่งข้อมูลทางเว็บ, หรือการใช้สิ่งแวดล้อมแบบไม่เป็นทางการ

ผู้เรียนหลายคนที่ถูกบรรยายใน WLT ส่วนใหญ่ เรียนรู้ด้วยตนเองและบรรยายว่าตนเองไม่ใช่ ‘ผู้เรียนในชั้นเรียน’ อย่างไรก็ตาม, ส่วนใหญ่เริ่มการเรียนรู้ในสภาพแวดล้อมในห้องเรียนและแทบทุกคนย้ำถึงความสำคัญของการฝึกฝนเสียงภาษาไทย คำนี้ ‘ฝึกฝน’ เกิดขึ้นบ่อยครั้งเกี่ยวกับเสียงภาษาไทยที่อาจถึงขั้นถูกพิจารณาว่าเป็นสิ่งจำเป็นจากมุมมองเอกฉันท์ บางที, อาจเป็นอีกครั้งที่เห็นสิ่งนี้ได้ดีที่สุดจากกรอบงานการเชื่อมโยงที่อธิบายไว้ข้างต้น นอกจากนี้ ผู้เรียนเกือบทั้งหมดย้ำถึงความสำคัญของการเรียนรู้การอ่านอักษรไทย ไม่เพียงเพื่อการอ่านที่ดีเท่านั้น แต่ยังเพื่อการออกเสียงที่ถูกต้องและการเรียนรู้โดยรวมอีกด้วย เกรซ โรบินสันกล่าวว่า “การอ่านและเขียนด้วยระบบอักษรไทยเป็นกุญแจสำคัญในการออกเสียงที่ถูกต้อง” (เกรซ โรบินสัน, WLT)  ผู้เรียนส่วนใหญ่กล่าวว่าพวกเขาไม่พบว่าการเรียนการอ่านนั้นยาก แต่ผู้เรียนไม่กี่คนที่พบว่ามันยากกล่าวว่า “ในความเห็นของฉันการเรียนรู้การอ่านภาษาไทยเป็นปัจจัยหลักที่มีส่วนสำคัญในการเรียนรู้ภาษาไทยที่สำเร็จ” (ทอม ปาร์กเกอร์, WLT)

หนึ่งในไม่กี่คนที่ชื่นชอบการเรียนในชั้นเรียนกล่าวว่า: “ที่โรงเรียนฉันได้เรียนภาษาฝรั่งเศสและเยอรมันจนถึงมาตรฐานการเข้าสู่มหาวิทยาลัยในบรรยากาศของความกลัวและหวั่นวิตก ที่จะพบครูผู้สอนที่อดทน สนับสนุน และกระตือรือร้นที่จะแบ่งปันความรู้ของพวกเขาเป็นประสบการณ์ใหม่โดยสิ้นเชิง ฉันจะรู้สึกขอบคุณต่อพวกเขาเสมอ” (เดวิด สมิธ, WLT) ข้อความนี้ตรงกับที่ Dörnyei กล่าวว่า “บรรยากาศในห้องเรียน – และโดยทั่วไป บริบทที่ล้อมรอบการปฏิบัติ” มีอิทธิพลกระตุ้นอย่างสูง (Dörnyei, 11)

เกี่ยวกับการเรียนรู้ทั้งสี่ทักษะ จะพูดได้ว่านักเรียนโดยรวมให้ความสำคัญแก่การอ่านและการใช้สำเนียงที่ถูกต้องในการพูดเป็นอย่างมาก บทบาทของการฟังในการปรับปรุงสำเนียงก็ไม่ควรมองข้าม RiKker Dockum กล่าวไว้ว่า: “หนึ่งในความสามารถของฉันคือความสามารถในการเลียนแบบเสียง อย่างหนึ่งที่เป็น “ความลับ” ในความสำเร็จของฉันคือการสังเกตและดูดซับวิธีการที่เจ้าของภาษาใช้ในการพูด ซึ่งรวมถึงโทนศัพท์ รูปแบบการเน้นเสียง คำศัพท์ สำนวน แล้วก็ทำซ้ำสิ่งที่ได้ยิน” (Rikker Dockum, WLT) อีกหนึ่งผู้เรียน David Long เน้นย้ำความสำคัญของการฟัง โดยกล่าวว่า “ฉันจะแนะนำให้นักเรียนใช้เวลาในการสังเกตและฟังให้มากที่สุด และพูดให้น้อยที่สุด มันมีเหตุผลที่ว่าถ้าเราพูดมาก เราจะฟังน้อยลง และถ้าเราอยากเข้าใจภาษาไทย เราต้องฟังคนไทยให้มากที่สุดเท่าที่จะทำได้” (David Long, WLT)

กลยุทธ์…

แม้ว่าจะมีความสอดคล้องบางประการเช่นที่กล่าวมาข้างต้น แต่ผู้เรียนคนหนึ่งกล่าวว่า “แต่ละคนมีวิธีการเรียนรู้ในแบบของตัวเอง ดังนั้นจริงๆ แล้วไม่มีวิธีใดโดดเด่นกว่าวิธีอื่น” (Hugh Leong, WTL) การที่มีความหลากหลายในความชอบเกี่ยวกับวิธีเรียนรู้และกลยุทธ์ที่ปรากฏจากการสัมภาษณ์ต่างๆ ดูจะสนับสนุนคำกล่าวนี้ กลยุทธ์เริ่มต้นของ Aaron Handel คือการเดินทางรอบประเทศไทยพร้อมบันทึกเสียงคนไทยหลายๆ คนในขณะที่อ่านจากหนังสือเรียนAaron Handel, WLT) เขาได้นำบันทึกเสียงนี้มาใช้ในการฝึกฝนการออกเสียงในภายหลัง สิ่งน่าสนใจคือเขากล่าวว่า “ในตอนแรกฉันไม่ได้เรียนภาษาไทยจริงๆ แต่เรียนรู้วิธีเรียน ฉันเก็บรวบรวมข้อมูล” และ “ฉันพบว่ามันยากที่จะแยกความคิดของ ‘เรียนรู้วิธีเรียน’ ออกจากการพูดภาษาไทยจริงๆ (Aaron Handel, WLT) การเชื่อมโยงนี้ของกลยุทธ์การเรียนรู้และการสื่อสารดูเหมือนจะสนับสนุนข้อสังเกตของ Griffiths ว่า “ผู้เรียนอาจมีแรงจูงใจสองด้านทั้งในการเรียนรู้และสื่อสาร … ผู้เรียนอาจเรียนภาษาแม้ว่าแรงจูงใจพื้นฐานจะเป็นการสื่อสาร” (Griffiths, 2004: 3)

ผู้เรียนยังได้ประเมินว่าจุดแข็งและจุดอ่อนของพวกเขาเกี่ยวข้องกับกลยุทธ์อย่างไรบ้าง David Long กล่าวไว้ว่า “จุดแข็งของฉันในภาษาไทยคือการใช้ภาษาได้โดยไม่ต้องคิดล่วงหน้า – ฉันแค่ใช้มันเหมือนที่ใช้ภาษาอังกฤษ จุดอ่อนของฉันคือการแปล เมื่อมีคนถามฉันว่าประโยคหรือคำหนึ่งหมายความว่าอย่างไร มันมักจะเกิดขึ้นว่าฉันไม่เคยคิดว่ามันอาจหมายถึงอะไรในภาษาอื่น ดังนั้นมันจึงยากมากในบางครั้ง” (David Long, WLT) Jonas Anderson กล่าวว่า: “หลังจากประกบกับภาษาย่อมดีกลับมาวางติดไว้บ้างกับบางสิ่งที่คุณเรียนรู้ผ่านหนังสือภาษาและคอร์สเรียนแล้วคุณจะก้าวหน้าได้เร็วยิ่งขึ้น แต่ถ้าคุณเริ่มต้นโดยพยายามแยกแยะภาษาด้วยทฤษฎีและคำเฉพาะอาจทำให้คุณรู้สึกหงุดหงิดมากขึ้น” (Jonas Anderson, WLT) ข้อความเหล่านี้สะท้อนถึงทั้งองค์ของการเรียนรู้ทางปัญญาและการใช้กลยุทธ์การใช้ภาษา (Cohen, 1996: 4) 

หลายแง่มุมของด้านสังคมของกลยุทธ์สะท้อนให้เห็นในคำพูดบางคำจากส่วนด้านบนเกี่ยวกับการกลมกลืนและแรงจูงใจ องค์ของการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับอารมณ์สามารถเห็นได้ในความคิดเห็นเช่นว่า “คนไทยให้คำชมเชยในความพยายามที่ธรรมดาที่สุดในการพูดภาษาไทย ทำให้ยากที่จะประเมินตนเองอย่างถูกต้อง” (Jonas Anderson, WLT) ในขณะที่สิ่งนี้จะชี้ไปที่การรบกวนในการประเมินตนเองที่เป็นกลางได้ แต่ประสบการณ์ดังกล่าวซึ่งรายงานอย่างบ่อยครั้ง ก็ไม่มีข้อสงสัยว่าจะเป็นแรงจูงใจที่มีอิทธิพลในด้านอารมณ์

ในด้านทรัพยากรการเรียนรู้ ผู้สัมภาษณ์กล่าวถึงตัวบทต่างๆ การใช้แฟลชการ์ด บันทึกเสียง และอุปกรณ์อื่นๆ เช่น Facebook และ Twitter และที่สำคัญตามที่ได้กล่าวถึงข้างต้นแล้ว แม้กระทั่งทรัพยากรที่ประสบการณ์การจุ่มตัวเองในภาษาไทยมอบให้ นอกจากนี้ผู้เรียนหลายคนยังได้สร้างสรรค์ทรัพยากรสำหรับบุคคลอื่นในรูปแบบของหนังสือหรือเว็บไซต์ ควรสังเกตว่ามีคุณค่ามากในการสอนผู้อื่น ซึ่งครู L2 สามารถนำมาใช้ในห้องเรียน แต่การที่หนึ่งในบัญชีเด่นที่แสดงถึงความพยายามและการดันทุรังที่จำเป็นที่แท้จริงมาจาก Aaron Handel.

“ฉันมีเทปภาษาไทยที่ Nók และฉันทำไว้ และฉันมีแรงจูงใจ ฉันได้รับแรงบันดาลใจจากความเป็นมิตรและความใจกว้างของคนไทย ฉันรู้สึกหลงใหลในภาษาและวัฒนธรรม บอกตัวเองว่า “ฉันจะลองดู ฉันจะเรียนรู้ที่จะพูดภาษาไทย” ฉันขังตัวเองในห้อง 30 วัน ออกมาเฉพาะซื้ออาหารและน้ำ เทปฝึก! พูดอีกครั้ง ยังไม่ถูก ลองใหม่ ฝึกอีกครั้งด้วยสำเนียงที่ดีขึ้น เน้นเสียง แม้จะเป็นแค่พยางค์เดียว ฝึกเสียงนั้นให้หมดแรง… หลังจาก 30 วัน ฉันออกมาจากห้อง ซูบเซียวและเหนื่อย เรียนรู้อะไรบ้างไหม? ได้ แม้ว่ายังไม่รู้ตัว แต่ฉันผ่านด่านเสียงพยางค์ได้ ฉันเรียนรู้ภาษาไทยมาส่วนใหญ่ในช่วง 30 วันนั้น” (Aaron Handel, WLT)
               

ข้อสรุป…

ดังที่เห็นได้จากข้อความหลายๆ ข้อข้างต้น รูปแบบการเรียนรู้ที่ได้อธิบายไว้นั้น โดยมีข้อยกเว้นไม่มากนัก สนับสนุนความเป็นจริงของวรรณกรรมเกี่ยวกับการเรียนรู้และการได้มาซึ่งภาษาที่สอง มีสองปัจจัยที่ปรากฏชัดเจนในคำบรรยายของผู้เรียน แต่ขาดหายไปอย่างเด่นชัดจากวรรณกรรม SLA นั่นคือบทบาทของการท่องจำ การขยันเรียนและความทุ่มเทอย่างเอาเป็นเอาตายในการเรียนรู้ อีกประการคือความสำคัญของความสนุก

แหล่งที่มา:

• Bavin, E. L. (1995). Language Acquisition in Cross linguistic Perspective. Annual Review of Anthropology, 24, 373-396.
• Churchill, Eton. A Case Study of a JSL Learner and a Word: A Dynamic Systems Account of the Path from Ecology to Form-relations. To appear in: Applied Linguistics.
• Cohen, A. (1996). Second Language Learning and Use Strategies: Clarifying the Issues. Minneapolis: Center for Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota.
• Dörnyei, Z. (no date). Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research, and Applications. Nottingham: University of Nottingham.
• Gass, S. & Selinker, L. (2008). Second Language Acquisition: An Introductory Course (3rd edition). New York: Routledge.
• Griffiths, C. (2004). Language Learning Strategies: Theory and Research. Auckland: School of Foundation Studies.
• Hinenoya, K. & Gatbonton, E. (2000). ‘Ethnocentrism, Cultural Traits, Beliefs, and Proficiency: A Japanese Sample.’ The Modern Language Journal 84 no2, 225 – 40.
• Leather, J. และ Van Dam, J. (2002). นิเวศวิทยาของการเรียนรู้ภาษา ประเทศเนเธอร์แลนด์: Kluwer Academic Publishers.
• Mitchell, R. และ Myles, F. (1998). ทฤษฎีการเรียนรู้ภาษาที่สอง ลอนดอน: Arnold.
• Nikolov, M. (2000). ‘การพิจารณาใหม่ของวิทยานิพนธ์ช่วงเวลาเชิงวิกฤติ: ผู้เรียนผู้ใหญ่ที่ประสบความสำเร็จในภาษาฮังการีและภาษาอังกฤษ’ IRAL 38 (2), 109 – 24.
• ผู้เรียนภาษาไทยที่ประสบความสำเร็จ
• มหาวิทยาลัยฮาวาย: การปฏิบัติทางวาทกรรม: ความเชี่ยวชาญเฉพาะด้าน

หมายเหตุ 1: ทุกกรณี, WTL หมายถึงไฟล์ที่จัดเก็บที่: WLT’s คลังข้อมูล

คริสโตเฟอร์ สเติร์น,
tesolstudentonline