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Pálido y exhausto: relatos sobre la adquisición del idioma tailandés…
Al examinar entrevistas de estudiantes del idioma tailandés archivadas en Women Learn Thai (en adelante denominado WLT), es evidente que las experiencias que reportan corroboran en gran medida varios (aunque quizás no todos) de los postulados teóricos en la literatura sobre adquisición y aprendizaje de un segundo idioma (SLA).
En este documento analizaré aspectos de los relatos de los estudiantes en relación con una gran cantidad de factores que tradicionalmente se consideran que impactan en la adquisición de un segundo idioma. Con el fin de proporcionar un marco para la evaluación de estas experiencias, utilizaré el modelo de aprendizaje de segundo idioma de Sapolsky (con la suposición implícita de que, aunque no es perfecto, sirve como un modelo funcionalmente válido). Así, comenzaré abordando el ‘contexto social’ general común a la mayoría de los estudiantes.
Pasaré a discutir factores relacionados con sus actitudes, especialmente las relacionadas con el aprendizaje de idiomas, tanto generales como específicas, y hacia la cultura tailandesa y la aculturación. Estas actitudes, a su vez, arrojan luz sobre sus diversas (pero a menudo bastante similares) motivaciones para aprender tailandés.
A partir de ahí, examinaré las formas en que las actitudes y la motivación de los estudiantes interactúan con factores individuales como su edad, personalidad y conocimientos previos (incluyendo conocimientos previos de un segundo idioma y el papel de la influencia lingüística cruzada).
Finalmente, consideraré los tipos de oportunidades de las que los estudiantes se aprovecharon, como se evidencia por sus comentarios sobre la importancia relativa de las cuatro habilidades, el papel de la instrucción formal, los métodos de estudio preferidos, las estrategias de aprendizaje y el uso de recursos de aprendizaje. (Sapolsky, 1989: 28)
Debido a que los estudiantes perfilados en WLT no fueron entrevistados teniendo en mente estas categorías específicas, habrá cierta superposición y redundancia entre diferentes ‘factores’. A pesar de ello, me esforzaré por crear un panorama comprensivo y coherente, pero detallado, de los perfiles de los estudiantes en relación con la literatura sobre SLA.
Contexto social…
La gran mayoría de los estudiantes entrevistados han tenido una experiencia de vida significativa (diez o más años) en Tailandia, y muchos todavía viven en Tailandia actualmente. Algunos fueron voluntarios del Cuerpo de Paz, mientras que otros han tenido una experiencia convincente en Tailandia que motivó su regreso, como Grace Robinson, quien dice: “Sentí que había dejado un pedazo de mi corazón en Tailandia y tenía grandes sueños de vivir en el país.” (Grace Robinson, WTL). Para otros, su contexto social proporcionó una necesidad inmediata de aprender tailandés.
Aaron Handel afirma: “Aprendí tailandés porque era necesario. Si pidiera en inglés ‘arroz frito con pollo’, los tailandeses me llevarían al baño o me mostrarían fotos de sus bebés. Esto simplemente no funcionaría. Tenía que aprender tailandés.” (Aaron Handel, WLT) Otro estudiante, que trabaja en Tailandia y debe usar el tailandés en un contexto profesional, afirma: “Ayudar como traductor en la Estación de Policía Local fue la llamada de atención. Ahí te hundes y mueres si tu tailandés no está a la altura y la vergüenza añadida de parecer tonto frente a un grupo de turistas y policías es suficiente incentivo para estudiar más.” (Aaron LeBoutillier, WLT)
Actitudes hacia el aprendizaje de idiomas…
Los estudiantes perfilados en WLT tenían muchas cosas que decir respecto a su actitud hacia el aprendizaje de idiomas, especialmente en lo que respecta al tailandés. Aaron Handel refleja la actitud de muchos estudiantes respecto a la disciplina necesaria para aprender tailandés, especialmente en cuanto al dominio de los tonos, al decir “¡Estoy convencido de que para aprender un idioma tonal como el tailandés, necesitas un sargento instructor!” (Aaron Handel, WLT) Aunque la mayoría de los estudiantes coincidían en que aprender tailandés requiere disciplina y perseverancia, la mayoría también sentía que hay un malentendido común respecto al aprendizaje del tailandés y es que es difícil. David Long afirma: “Creo que lo que lo hace difícil se centra principalmente en cómo intentamos hacerlo. ¡Me parece que si un niño de 2 años puede hacerlo, yo también puedo y no tiene que ser difícil!” (David Long, WLT)
Otra clave actitud expresada por muchos estudiantes fue una respecto a la importancia de cometer errores. Jonas Anderson lo expresa claramente al decir: “Estos 2 métodos me ayudaron más que cualquier otra cosa: 1. Hablar el idioma con hablantes nativos tailandeses tan a menudo y tanto como sea posible, y 2. Estar dispuesto a cometer errores y no desanimarse ni intimidarse por la frecuencia con la que inicialmente los cometía.” (Jonas Anderson, WLT) Jonas también comenta que él (al igual que muchos otros estudiantes) solicitaba activamente correcciones a sus amigos tailandeses cuando cometía errores en la conversación.
Esta actitud respecto a la utilidad de los errores y la retroalimentación encaja bien con la ‘hipótesis del output comprensible’, en la que “El acto de hablar nos obliga a probar nuestras ideas sobre cómo funciona realmente la gramática [y el sistema fonémico] del nuevo idioma, y por supuesto nos da la oportunidad de recibir retroalimentación de los interlocutores que pueden no entender nuestros esfuerzos.” (Mitchell & Meyers, 1998: 15)
Actitudes hacia la aculturación…
A menudo se ha observado que los estudiantes de idiomas más exitosos suelen mostrar una disposición integradora: “una disposición interpersonal/afectiva positiva hacia el grupo del L2 y el deseo de interactuar con y hasta convertirse en miembros valiosos de esa comunidad.” (Dörnyei, 5) En este sentido, el mero acto de hablar o aprender el idioma equivale al proceso de convertirse en miembro de una comunidad, el proceso de aculturación.
Casi todos los estudiantes entrevistados tienen algo que decir que entrelaza su proceso de aprendizaje del idioma y aculturación, validando así la afirmación de que “las realidades sociales se construyen lingüística/discursivamente”.
Christy Gibson lo expresa bien: “El idioma y la cultura tailandesa van de la mano. Es totalmente cierto. Aprender acerca de y estar inmerso en la cultura y el entendimiento me ha ayudado mucho en mi uso del idioma tailandés y en mi comprensión de las cosas que dicen las personas tailandesas y lo que quieren decir cuando lo dicen, etc. Creo que es difícil saber cómo usar el idioma, al menos en un nivel más profundo, si realmente no se comprende la cultura y/o la mentalidad y forma de vida tailandesa.” (Christy Gibson, WLT) Tom Parker también comenta: “Creo que el idioma es la clave para comprender la cultura y facilita la integración, lo cual es un factor que contribuye a vivir de manera contenta y exitosa en Tailandia.” (Tom Parker, WLT) Finalmente, Grace Robinson comenta sobre el aspecto integrado del idioma y la cultura, diciendo: “Personalmente, he beneficiado al conocer la cultura al mismo tiempo; esto es realmente crucial, ya que no se pueden separar. Encontrarás muchas conexiones entre el idioma y la cultura y esto realmente elevará el interés y el placer de aprender.” (Grace Robinson, WLT)
Motivación…
Para muchos, el contexto social y la necesidad inmediata estimularon una motivación adicional para el estudio. Para algunos, esta motivación fue integradora. David Long afirma: “Me mudé a Tailandia en 1987 y quería mucho integrarme en la sociedad tailandesa.” (David Long, WLT) Garreth Marshall, en un comentario típico de la actitud implícita de muchos estudiantes perfilados en WLT, dice: “No podía imaginar vivir en un país donde no pudiera comunicarme con la gente o interactuar con la cultura/estilo de vida local.” (Gareth Marshall, WLT) Para Paul Garrigan, la motivación integradora era más particular: “Me he interesado en la filosofía budista desde mi adolescencia y quería poder comunicarme con los monjes en tailandés y leer algunos de los recursos budistas que solo están disponibles en tailandés.” (Paul Garrigan, WLT)
Estos relatos, que provienen de estudiantes intermedios y avanzados, parecen apoyar la proposición de Nikolov de que “los estudiantes exitosos de idiomas … tienen una fuerte motivación integradora para convertirse en residentes de pleno derecho de la sociedad del idioma objetivo” y “tratan de sentirse en casa tanto en la cultura como en el idioma.” (Nikolov, 2000: 5)
Muchos de los estudiantes, como Aaron Le Boutillier y Marcel Barang, así como aquellos que vinieron a Tailandia con el Cuerpo de Paz, también tienen o tuvieron una razón profesional para aprender tailandés. Además de la motivación integradora, sus razones para aprender tailandés eran instrumentales. Debido a esta motivación adicional, el logro de un resultado positivo del aprendizaje se hizo aún más seguro. Como han afirmado Hinenoya y Gatbonton: “cuanto mayor sea el deseo de los estudiantes … de encontrar empleo, buscar avance, etc. (motivación instrumental), mejor será su desempeño … y mayores serán sus niveles de competencia” (Hinenoya y Gatbonton, 2000: 1)
Para otros, la motivación surgió del desafío y la diversión de aprender. Aaron Handel define el tailandés en relación con los idiomas europeos que había estudiado previamente con poco interés “El tailandés es diferente. El tailandés es un idioma tonal. Esto lo hace fascinante y desafiante para un hablante nativo de inglés.” (Aaron Handel, WLT) Otro estudiante de idioma tailandés (no perfilado en WLT), Luke Grimes, describe el disfrute que obtiene del desafío de aprender tailandés como una especie de búsqueda intelectual, un rompecabezas por resolver, como un sudoku, pero en un nivel mucho más gratificante. Este tipo de gratificación puede estar relacionado motivacionalmente como una especie de reverso de la observación de Ringbom de que “las similitudes pueden ocultar al estudiante el hecho de que hay algo que aprender.” (Gass & Selinker, 2008: 146) Debido a que hay tan pocas similitudes entre los idiomas europeos y el tailandés, se hace completamente evidente que hay todo que aprender de nuevo y por lo tanto doblemente desafiante y doblemente gratificante.
Muchos otros, como Chris Pirazzi, comentaron sobre la ‘diversión’ que tuvieron al aprender tailandés como un factor motivador principal. Es sorprendente que en tanta literatura sobre adquisición y aprendizaje de idiomas, la palabra ‘diversión’ nunca se utilice. Parecería que se necesita con urgencia más investigación sobre el factor de ‘diversión’ y lo que constituye una experiencia divertida en el aprendizaje de idiomas.
Lo que es común en casi todos los estudiantes entrevistados es su grado de compromiso y el disfrute que obtienen al aprender y usar el tailandés. Tom Parker ofrece una declaración típica del nivel de compromiso visto en los estudiantes en WLT: “En el primer año de estudiar tailandés estaba absolutamente decidido a dominar el idioma y lo estudié obsesivamente, eso me ayudó a tener una buena base en tailandés que creo que todavía da frutos hoy.” (Tom Parker, WLT) Y Aaron Le Boutillier resume bien el nivel de disfrute obtenido al decir “Absoluta pasión. Nunca soy más feliz que cuando he aprendido una nueva palabra en la mañana y luego la uso con facilidad por la tarde. ¡Magia!” (Aaron LeBoutillier, WLT)
Edad, personalidad y conocimientos previos…
Con respecto a la edad, Hyltenstam y Abrahamsson comentan que “Los estudiantes más jóvenes adquieren segundas lenguas automáticamente con solo estar expuestos a ellas, mientras que los estudiantes mayores tienen que hacer esfuerzos conscientes y trabajosos.” (Hyltenstam & Abrahamsson, 2000: 152, en Singleton 2003: 10) Esto parece estar reflejado en los comentarios de los estudiantes en WLT que comenzaron su aprendizaje como adultos (mencionados anteriormente) sobre la necesidad de disciplina y perseverancia en el aprendizaje del tailandés. No obstante, la disciplina y la perseverancia dan sus frutos, y la mayoría de los estudiantes perfilados han alcanzado un alto nivel de competencia. Por lo tanto, la observación de Nikolov de que “se ha demostrado que la versión fuerte del CHP no puede mantenerse” (Nikolov, M.) se sostiene.
Uno de los pocos individuos que comenzó su aprendizaje del tailandés siendo niño comenta: “Creo que la razón por la que los tailandeses elogian mi pronunciación … es que tengo la suerte de haber llegado a Tailandia cuando era bastante joven, por lo que adoptar el acento tailandés fue más fácil que si me hubiera mudado aquí como adulto.” (Jonas Anderson, WLT)
Una característica que destaca como esencial para casi todos los estudiantes es la importancia de dominar los tonos del tailandés y la importancia de hacerlo desde el principio. Esto se expresa generalmente (y también corroborado personalmente por este autor) como una búsqueda muy difícil para un estudiante adulto. Aquí, la literatura sobre adquisición de idiomas parece proporcionar una comprensión sólida de las razones subyacentes de esto. Bavin afirma que “la capacidad de discriminar los sonidos anteriores se debilita si estos sonidos no forman parte del idioma que se está aprendiendo.” (Bavin, 1995: 3) Además, “los niños adquieren el sistema al que están expuestos. Los niños codifican nociones solo si están categorizadas en su idioma” (Bavin, 1995: 10)
Por lo tanto, los adultos que aprenden tailandés por primera vez abordan su búsqueda con un sistema codificado que no incluye una gran cantidad de nociones que son críticas para la comprensión y producción de tailandés correcto. Además, nuestra capacidad para discriminar tales sonidos (nociones) ha sido empobrecida por un proceso de adquisición del L1 que no las utilizó. Este fenómeno también puede verse desde la perspectiva del conexionismo, en la que “los vínculos se fortalecen a medida que estas asociaciones siguen ocurriendo, y también se convierten en parte de redes más grandes a medida que las conexiones entre los elementos se vuelven más numerosas.” (Mitchell & Meyers, 1998: 79) Los estudiantes adultos de tailandés abordan su búsqueda con una carencia de conexiones neuronales necesarias para determinar tonos y vocales cortas y largas. Sin embargo, a través de la disciplina y la perseverancia, esas conexiones se crean.
En cuanto a la personalidad, me aventuro a extrapolar sobre la noción de que “La cultura del aula está limitada por las normas etnolingüísticas de la sociedad en general.” (Leather & Van Dam, 2002: 17) Si esto puede tomarse como verdadero, también puede ser evidente que la cultura de aprendizaje de un individuo en general está definida tanto positiva como negativamente por las normas de su sociedad en general. Por lo tanto, podemos explicar (algo etnocéntricamente) la preponderancia de estudiantes británicos y estadounidenses no por la falta típica de políglotas en esas sociedades, sino por su supuesta tendencia a producir individuos que prosperan al ir contra corriente y frente al desafío. Dicho esto, no debe pasar desapercibido que un número mucho mayor de tailandeses y otros nacionales asiáticos han perseverado y se han sobrepuesto a las limitaciones de su situación de aula particular para lograr niveles suficientemente altos de competencia en inglés como para estudiar en cursos de nivel de Máster y Doctorado.
Con respecto a los conocimientos previos, en particular, el conocimiento de otros idiomas, es sorprendente que la mayoría de los estudiantes perfilados tuviera poca o ninguna experiencia o interés en el aprendizaje de idiomas exitoso previo. Tom Parker afirma: “No me interesaban el francés y el alemán en la escuela y, en lo que a mí respecta, aprender un segundo idioma (especialmente el tailandés) estaba fuera de mi alcance. Afortunadamente, mis tutores me alentaron a lanzarme y nunca he mirado hacia atrás…” (Tom Parker, WLT) La experiencia de Aaron Handel también refleja este estado de cosas: “Nunca fui particularmente bueno aprendiendo idiomas en la escuela. Era un estudiante de ‘C’ en alemán. Francamente, no tenía mucho interés en aprender.” (Aaron Handel, WLT) Estos hallazgos parecerían contradecir a los de Klein, según lo revisado en Gass y Selinker (2008), “que los multilingües superaron a los monolingües en ambos [léxico y sintaxis] tipos de aprendizaje.” (Gass y Selinker, 2008: 153) Sin embargo, aquellos que sí tuvieron otras experiencias de aprendizaje de idiomas exitosas (y en su mayoría posteriores), las tuvieron con idiomas similares: tailandés Issan, laosiano, o para unos pocos vietnamita o mandarín. Esto parece encajar bien con la observación de Gass y Selinker de que “Las similitudes [entre los idiomas previamente aprendidos y el TL], tanto interlingüísticas como cruz-lingüísticas, funcionan como ganchos en los que el aprendiz puede colgar nueva información haciendo uso de conocimientos ya existentes, facilitando así el aprendizaje.” (Gass y Selinker, 2008: 137)
Algunos comentarios respecto al papel de la influencia lingüística cruzada son interesantes, y corroboran tanto la experiencia de este autor como la literatura del SLA. Chris Pirazzi dice: “Solía saber francés pero si intento hablar francés ahora, salen palabras y gramática en tailandés.” (Chris Pirazzi, WLT) Grace Robinson comenta: “Aprendí español en el colegio, aunque nunca me apasionó. Siento que la parte de mi cerebro para aprender idiomas es como una esponja, que solo puede absorber un idioma a la vez; cuando trato de recordar español, ¡solo me sale tailandés!” (Grace Robinson, WLT) Mitchell y Meyers explican la acción de la interferencia entre lenguas en el conexionismo de una manera que da sentido a estos comentarios: “Los estudiantes de L2 llegan a la tarea con un patrón preexistente de conectividad que interfiere con la tarea en cuestión.” (Mitchell & Meyers, 1998: 83) En este caso, es la L2 más recientemente adquirida y, por tanto, más activa, la que interfiere con la tarea de producir una L2 aprendida previamente.
Oportunidades de aprendizaje…
Finalmente, como resultado de todos los factores mencionados anteriormente, los estudiantes se aprovecharon de una serie de diferentes oportunidades de aprendizaje: estas se reflejan en sus comentarios sobre la importancia relativa de las cuatro habilidades, el papel de la instrucción formal, los métodos preferidos de estudio, las estrategias de aprendizaje y el uso de recursos de aprendizaje, incluidos libros de texto, recursos web o el uso informal de su entorno.
Muchos de los estudiantes perfilados en WLT son en gran parte autodidactas y se describen a sí mismos como no ‘aprendices de aula’. Sin embargo, la mayoría comenzó su aprendizaje en un entorno de aula, y casi todos ellos enfatizan la importancia del entrenamiento repetitivo de los sonidos tailandeses. Esta palabra, entrenamiento repetitivo, aparece con tanta frecuencia en relación con los sonidos del idioma tailandés que casi podría considerarse obligatorio desde una perspectiva unánime. Quizás, nuevamente, esto se pueda entender mejor desde un marco conexionista, como se explicó anteriormente. Además, casi todos los estudiantes enfatizan la importancia de aprender a leer el alfabeto tailandés, no solo por el bien de la lectura, sino también para lograr una pronunciación correcta y un aprendizaje global. Grace Robinson afirma: “Ser capaz de leer y escribir con el sistema del alfabeto tailandés es clave para obtener la pronunciación correcta.” (Grace Robinson, WLT) La mayoría de los estudiantes afirman que no encontraron difícil aprender a leer, pero uno de los pocos que lo hizo también afirma: “En mi opinión, aprender a leer tailandés es el factor principal que contribuye al éxito en el aprendizaje del idioma tailandés.” (Tom Parker, WLT)
Uno de los pocos entusiastas del aula afirma: “En la escuela estudié francés y alemán al nivel de entrada a la universidad en un ambiente de miedo y nerviosismo, donde los errores se consideraban evidencia de pereza, estupidez o depravación moral. Encontrar entonces profesores que fueran pacientes, alentadores y ansiosos por compartir su conocimiento fue una experiencia radicalmente nueva; siempre les estaré agradecido.” (David Smyth, WLT) Esto resuena claramente con la afirmación de Dörnyei de que “el entorno del aula y, en general, el entorno contextual de la acción” tiene una fuerte influencia motivadora. (Dörnyei, 11)
Por lo tanto, en cuanto al aprendizaje de las cuatro habilidades, se puede decir que, en general, los estudiantes destacan la importancia de la lectura y el dominio de la pronunciación correcta en el habla. El papel que juega la escucha en la pronunciación tampoco debe pasarse por alto. RiKker Dockum afirma: “Diría que una de mis fortalezas es que tengo buen oído para la imitación. Un “secreto” de mi éxito ha sido observar cuidadosamente e interiorizar cómo y qué dicen los hablantes nativos. Esto incluye tonos, patrones de acento, vocabulario, modismos. Y luego reproducir lo que oigo.” (Rikker Dockum, WLT) Otro estudiante, David Long, enfatiza la importancia de la escucha al decir: “Aconsejaría a los estudiantes que pasen tanto tiempo mirando y escuchando, y tan poco tiempo hablando como sea posible. Para mí tiene sentido que cuanto más hablamos, menos somos capaces de escuchar, y si queremos entender tailandés, necesitamos escuchar a los tailandeses tanto como podamos.” (David Long, WLT)
Estrategias…
A pesar de algunas de las consistencias mencionadas anteriormente, un estudiante dice: “Cada persona aprende a su manera, por lo que realmente no hay un método que destaque sobre otros.” (Hugh Leong, WTL) La variedad de preferencias con respecto a los métodos y estrategias de aprendizaje vistas a lo largo de las entrevistas parece apoyar esto. La primera estrategia de Aaron Handel fue viajar por Tailandia con una grabadora y grabar “a varios hablantes tailandeses mientras leían de un libro de texto.” (Aaron Handel, WLT) Posteriormente utilizó estas grabaciones para practicar la pronunciación. Curiosamente, afirma: “Inicialmente, realmente no estaba aprendiendo tailandés, sino aprendiendo a aprender. Estaba recopilando información,” y “me cuesta separar la idea de ‘aprender a aprender’ de aprender realmente a hablar tailandés.” (Aaron Handel, WLT) Esta combinación de estrategias de aprendizaje y comunicación parece respaldar las observaciones realizadas por Griffiths de que “los estudiantes pueden tener una doble motivación tanto para aprender como para comunicarse… los estudiantes pueden aprender un idioma incluso cuando la motivación básica era comunicarse.” (Griffiths, 2004: 3)
Los estudiantes también evaluaron sus fortalezas y debilidades de formas que pueden relacionarse con estrategias. David Long dice: “Mi fortaleza en tailandés es poder usarlo sin pensar; simplemente lo uso como uso el inglés. Mi debilidad está en la traducción. Cuando alguien me pregunta qué significa una frase o palabra, a menudo es el caso de que nunca he pensado en lo que podría significar en otro idioma, por lo que a veces es muy difícil.” (David Long, WLT) Jonas Anderson afirma: “Después de cierta exposición al idioma es bueno volver atrás e intentar poner etiquetas en algunas de las cosas que has aprendido a través de libros y cursos de idiomas y luego se puede progresar mucho más rápido, pero si comienzas tratando de descomponer el idioma con teoría y terminología, podría ser mucho más frustrante.” (Jonas Anderson, WLT) Estos comentarios reflejan tanto los elementos cognitivos como metacognitivos de las estrategias de aprendizaje y uso del idioma. (Cohen, 1996: 4)
Muchos de los aspectos sociales de las estrategias se reflejan en algunas citas de las secciones anteriores sobre aculturación y motivación. El elemento afectivo del proceso de aprendizaje puede verse en comentarios como “los tailandeses son muy elogiosos incluso con los esfuerzos más elementales por hablar tailandés, por lo que puede ser difícil evaluarse a uno mismo adecuadamente.” (Jonas Anderson, WLT) Si bien esto señalaría una interferencia con la autoevaluación válida, tales experiencias, informadas con frecuencia, sin duda son motivadoras a nivel afectivo.
En cuanto a los recursos de aprendizaje, los entrevistados mencionan varios textos, el uso de tarjetas de memoria, grabaciones y otros dispositivos (incluyendo Facebook y Twitter), y por supuesto, como se detalla anteriormente, los recursos proporcionados por la experiencia de inmersión en sí. Además, muchos estudiantes han continuado creando recursos para otros, en forma de libros o sitios web. Cabe señalar que hay un gran valor de aprendizaje en enseñar a otros, y esto es algo que se puede usar en el aula por el profesor de L2. Pero el relato que más llamó la atención y una vez más ilustra el grado de esfuerzo y perseverancia requeridos proviene de Aaron Handel.
«Tenía las cintas tailandesas que Nók y yo habíamos hecho. Y tenía motivación. Me inspiraba la amabilidad y generosidad del pueblo tailandés. Me intrigaban el idioma y la cultura. Me dije a mí mismo: ‘Voy a intentar esto. Voy a aprender a hablar tailandés.’ Me encerré en la habitación durante 30 días, saliendo solo para comer y beber agua. Practiqué con las cintas mientras leía el texto. ¡Practica! Dilo otra vez. No, eso no está bien. ¡Hazlo de nuevo! Practica de nuevo, con mejor pronunciación. Enfócate en el tono. Incluso si solo es una sílaba, practica ese tono una y otra vez… Después de 30 días, salí de mi habitación, pálido y exhausto. ¿Había aprendido algo? Sí. Aunque aún no lo había entendido, había roto la barrera tonal. Aprendí la mayor parte del tailandés que hablo ahora, durante esos 30 días.” (Aaron Handel, WLT)
Comentarios finales…
Como se puede ver a través de muchos de los relatos mencionados anteriormente, los patrones de aprendizaje detallados aquí, con muy pocas excepciones, apoyan la validez del cuerpo de la literatura sobre el aprendizaje y adquisición de segundas lenguas. Hay dos factores evidentes en los relatos de los estudiantes, pero que están notablemente ausentes de la literatura sobre adquisición de segundas lenguas: uno es el papel del aprendizaje de memoria, el trabajo arduo y la intensa dedicación al proceso de aprendizaje; el otro es la importancia de la diversión.Fuentes:
- Bavin, E. L. (1995). Language Acquisition in Cross linguistic Perspective. Annual Review of Anthropology, 24, 373-396.
- Churchill, Eton. A Case Study of a JSL Learner and a Word: A Dynamic Systems Account of the Path from Ecology to Form-relations. To appear in: Applied Linguistics.
- Cohen, A. (1996). Second Language Learning and Use Strategies: Clarifying the Issues. Minneapolis: Center for Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota.
- Dörnyei, Z. (no date). Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research, and Applications. Nottingham: University of Nottingham.
- Gass, S. & Selinker, L. (2008). Second Language Acquisition: An Introductory Course (3rd edition). New York: Routledge.
- Griffiths, C. (2004). Language Learning Strategies: Theory and Research. Auckland: School of Foundation Studies.
- Hinenoya, K. & Gatbonton, E. (2000). ‘Ethnocentrism, Cultural Traits, Beliefs, and Proficiency: A Japanese Sample.’ The Modern Language Journal 84 no2, 225 – 40.
- Leather, J. and Van Dam, J. (2002). Ecology of Language Acquisition. The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
- Mitchell, R. and Myles, F. (1998). Second Language Learning Theories. London: Arnold.
- Nikolov, M. (2000). ‘The Critical Period Hypothesis Reconsidered: Successful adult learners of Hungarian and English’ IRAL 38 (2), 109 – 24.
- Successful Thai language learners
- University of Hawaii: Discursive Practice: Specialization
Note 1: in every case, WTL refers to files archived at: WLT’s ArchivesChristopher Stern,tesolstudentonline
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